Главная » Статьи » Печенина Вероника Арнольдовна
Развитие эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями
МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА №14 «ПОДСНЕЖНИК»
ГОРОДСКОГО ОКРУГА СТУПИНО МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
_____________________________________________________________________________
142803, РФ, МО, г. Ступино, ул. Октябрьская, вл.41а т. 8-496-644-25-36

Развитие эмоциональной лексики
у детей с речевыми нарушениями

учитель-логопед Печенина В.А

Ступино 2021 г.

В последнее время увеличивается число детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), из них значи¬тельный процент занимают дети с различными речевыми нарушениями. В первую очередь это связано с ухудшением здоровья детей и неблагоприятными социальными процессами. На данный момент наиболее многочисленной в популяции является группа детей с недостатками речевого и интеллектуального развития разной степени выраженности. [2]
В настоящее время изучению особенностей лексики дошкольников с речевой патологией придается большое значение. Развитие словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системы играют важную роль в развитии познавательной деятельности ребенка, т.к. слово является средством не только речи, но и мышления (Л.С. Выготский, 2000). Однако, на фоне прогрессивных изменений в образовании развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития. Но, как справедливо указывали Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности. [1]
Эмоциональная лексика в дошкольном возрасте является средством выражения личного субъективного отношения к той или иной ситуации. Она является средством выражения личных чувств ребенка, эмоциональных переживаний (доброта, печаль, радость, злость и т.д.). Владение эмоциональной лексикой служит средством коммуникации между дошкольниками, выражения их симпатий или антипатий. Изучение особенностей лексики дошкольников с речевой патологией актуально, поскольку развитие словаря, значения слова, формирование лексической системы играют важную роль в развитии познавательной деятельности детей [9]. У дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи, наблюдаются специфические особенности лексической стороны речи, а также недостатки в выражении эмоционально - смыслового содержания высказывания, отмечаются признаки гипомимии, проявляющиеся в трудностях выражения на лице эмоциональных состояний [8].
Цель проекта – на основе анализа устной речи детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста выявить особенности овладения ими эмоциональной лексикой (ЭЛ).
Опираясь на собственный опыт работы в данном направлении мы выделили задачи, которые необходимы для эффективной коррекционно-развивающей работы по формированию эмоциональной лексики у дошкольников с ТНР:
1. изучить (литературные источники по данной проблеме) современные направления в области психологии, психолингвистики, лингвистики, общей и специальной педагогики;
2. провести диагностику состояния ЭЛ у дошкольников изучаемого контингента;
3. выявить особенности понимания и употребления эмоциональной лексики детьми с нарушениями речи;
4. разработать и апробировать специальные педагогические условия, направленные на формирование эмоциональной лексики у дошкольников с речевыми нарушениями;
5. оценить эффективность.
Методологической основой проекта являются:
• положение о взаимовлиянии и единстве эмоционального и когнитивного развития ребенка (Л.С. Выготский) [1];
• концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина);
Традиционная методика обследования детей с речевыми нарушениями не предусматривает диагностику эмоционально-личностного развития дошкольников, поэтому нами было проведено дополнительное обследование.
Для изучения лексикона в эмоциональной области детям предлагалось определить и назвать эмоциональные состояния по фотографиям и картинам с одной стороны, а с другой подобрать синонимы к каждому слову: радостный, грустный, злой, испуганный, удивленный; другие слова, похожие по смыслу, которыми можно заменить данное слово.
Процедура исследования. Ребенку предъявлялась следующая инструкция: «Внимательно посмотри на картину. Расскажи, кого ты видишь на картине? Что изображено?» Если ребенок затруднялся в выполнении задания, то экспериментатор задавал стимулирующие вопросы, привлекал внимание дошкольника к персонажам картины. Рассказы детей фиксировались дословно. В качестве дополнения к диагностическому материалу, наряду с традиционными сюжетными картинками всем детям предлагались 12 репродукций картин из пособий Т.М. Масловой «Развитие эмоциональной сферы дошкольников с помощью шедевров мировой живописи» и В.А. Панжинской-Откидач: «В. Г. Перов. Эмоции и переживания человека» в которых эмоциональное содержание передается путем показа мимики и жестов, позы героев, взаимоотношений персонажей друг с другом или их отношения к окружающим предметам. Картины подбирались таким образом, что каждая из них является общепризнанным образцом живописи, а эмоции, которые испытывают персонажи картин, были ярко выражены и с демонстрацией каждой новой работы усиливалась. [2,3,6]
1. К.Е. Маковский «Дети, бегущие от грозы» (Страх)
2. И.Н. Крамской «Неутешное горе». (Печаль)
3. О.Б. Богаевская «День рождения» (Радость)
4. И.Е. Репин «Не ждали» (Удивление)
5. В.М. Васнецов «Аленушка» (Грусть)
6. П. Клодт «Опять двойка» (Огорчение)
7. В.М. Васнецов «Царь Иван Васильевич Грозный» (Гнев)
8. М.В. Якунчикова «Страх» (Испуг).
9. И.К Айвазовский «Прощание». (Грусть).
10. Б.М. Кустодиев «Масленица» (Радость).
11. Рембрант «Возвращение блудного сына» (Удивление).
12. И.Е. Репин «Царевна Софья Алексеевна в Новодевичьем монастыре в 1698 году» (Гнев).
Определение и название эмоционального состояния «радость» - не вызвало затруднений. Эмоциональные состояния «страх» и «удивление» вызвали наибольшие трудности в области эмоциональной лексики. Количественный анализ результатов позволил определить, что установление детьми синонимических отношений было затруднено (выполнили задание 22%; не справились с заданием 46%; задание выполнили неверно 32%).
В установлении синонимических и антонимических отношений у детей с общим недоразвитием речи наблюдались своеобразные ошибки, происходили лексические замены: названия одних предметов другими, ситуативно связанными с ними («плачная» - грустная, «улыбочная» - веселая); названия признаков словосочетанием или предложением («он боится» - испуганный); точных слов-определений прилагательными, имеющими очень широкое значение («нехорошая», «плохая» - злая); названия признаков названиями действий, одного названия другим, обусловленной неадекватным использованием суффиксов, за счет недифференцированности лексических оттенков («мама удивительно сказала» - удивленно); на основе недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний («злой», «испуганный» «грустный»); одного названия другим на основе фонетической близости звуков («девочка была грязная» - грустная); слов называющий чувства словами оценками и наоборот («красивая» - веселая, «веселый» - добрый). Сравнительный анализ лексических ошибок детей показал, что количественные и качественные показатели успешности при подборе синонимов к словам нейтральной лексики выше и составляют 27%, к словам эмоциональной лексики - 22%. При подборе синонимов к словам эмоциональной лексики дети испытывали большие трудности, что подтвердили многообразные лексические ошибки, указанные выше. Исследования речевого развития детей с ОНР выявили особенности эмоциональной лексики, которые проявляются: в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания.
Мы подсчитывали число правильных ответов и проявленную эмоциональную реакцию на новую картину (радость, удивление, безразличие), правильное понимание сюжета и эмоционального состояния героев. Анализ результатов обследования позволил выявить, что у дошкольников с ОНР при определении и назывании эмоциональных состояний по репродукциям картин происходит смешение различных эмоций: гнева, страха, удивления, печали, радости. Максимальная успешность достигнута ими в определении эмоциональных состояний радости и грусти (51% правильных ответов). Самые низкие результаты при определении эмоций страха, гнева и удивления. (8%-12%-6% правильных ответов). По нашему мнению, это объясняется спецификой возраста, быстрой истощаемостью произвольного внимания и трудностями в дифференциации эмоций и нарушениями в речевой сфере.
Кроме этого мы провели диагностику способности дошкольников к интонационной выразительности речи (по методике Минаевой В.М.) При индивидуальном исследовании ребенку предлагали произнести фразу "У меня есть собака" радостно, грустно, испуганно, сердито, удивленно. Обратили внимание на то, что дети первой группы хорошо справились с заданием в части «радостно» и «грустно»(76% - 46%), однако у многих детей этой группы вызвало затруднение показать интонацией удивление, испуг и злость (21%-23%-25%).
В результате сравнения полученных результатов по трем направлениям мы пришли к выводу: эмоциональное состояние детей экспериментальной и контрольной групп в ДОУ в целом позитивное. Однако, показатели эмоционального благополучия детей экспериментальной группы значительно ниже, чем в контрольной.
На основании полученных данных нами была разработана система методических приемов и выделены необходимые педагогические условия, способствующие формированию эмоционально-личностных качеств у дошкольников с ОНР. Мы предложили модель коррекционно-развивающей среды, направленную на совершенствование и повышение эффективности логопедической работы в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи эстетическими средствами, повышение качества дошкольного образования через программу эстетического цикла.
Интерес к использованию произведений искусства в системе коррекционно-развивающего обучения, психолого-педагогической помощи подтверждается рядом исследований, показывающих его положительное влияние на познавательные процессы у детей с различными отклонениями в развитии (О.В. Боровик, О.П. Гаврилушкина, И.А. Грошенков, О. А. Денисова, И.В. Евтушенко, Е.А. Екжанова, Г.В. Кузнецова, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, С.М. Милославская, Е.Л. Сошина, Е.Л. Яхнина и др.). Проблема обогащения лексики решается в контексте развития игровой деятельности, различных форм вербальной коммуникации, фразовой речи детей.
Данные разработки по своему содержанию дополняют существующую в настоящее время систему коррекционного обучения в условиях группы компенсирующей направленности дошкольного учреждения (Н.В. Нищевой, 2018) [5]. По нашему мнению коррекция и компенсация нарушенных функций будет осуществляться более эффективно за счет создания позитивного эмоционального фона средствами искусства, что в свою очередь позволит добиться положительного эффекта и устойчивого результата. Для оптимизации коррекционно-образовательного процесса и повышения его эффективности, в рамках рабочей программы коррекционно-развивающего обучения, мы использовали парциальную программу О.А. Куревиной, Г.Е. Селезневой «Синтез искусств в эстетическом воспитании детей дошкольного и школьного возраста» [6]. Оптимизация процесса образования стимулировала нас вести свою работу таким образом, чтобы она не только соответствовала запросам родительского сообщества, но и обеспечивала сохранение ценности, неповторимости дошкольного периода детства. Программный материал строится на взаимосвязи литературы, музыки, изобразительного искусства и театра, включает в себя разделы: «Развитие речи», «Музыка», «Изобразительное искусство», «Пластика, ритмика и театральные формы», объединенные в проблемные блоки. [7]
В процессе коррекционно-развивающего обучения по развитию эмоциональной лексики мы применяли следующие приемы:
1. Использование различных паралингвистических средств выражения эмоций: мимики, пантомимики.
2. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, которые обозначают чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом.
3. Расширение словарного запаса за счет автоматизация слов, обозначающих эмоции и введение их в экспрессивную речь.
4. Работа над интонационной выразительностью речи.
5. Развитие связной речи.
В целях продуктивности усвоения знаний наряду с традиционными приемами были применены новые специальные методические приемы:
• цветообозначения (соотнесение цвета с определенным эмоциональным состоянием);
• изменение насыщенности цвета, в соответствии с оттенками эмоциональных состояний.
• распознавание эмоциональной окраски в произведениях искусства.
Данные приемы позволили выработать у дошкольников ассоциации и в последующем использовать закрепленные навыки в лексической работе, направленной на образование степеней сравнения качественных имен прилагательных, семантическое значение которых состояло в изменении того или иного эмоционального состояния (прекрасный, еще прекраснее; веселый, еще веселее; печальный еще печальнее).
Процесс овладения синонимическими отношениями с различными группами слов эмоциональной лексики проводился на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, на основе использования приема аналогии (печальная, грустная, невеселая, потерянная; удивленный, изумленный, ошеломленный и т.д.)
Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базировалось на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядный материал (злой- добрый, радостный – печальный и т.д.
В результате применения вышеперечисленных приемов старшие дошкольники с речевыми нарушениями научились правильно употреблять лексемы, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом, что способствовало разностороннему использованию эмоциональной лексики в словах, словосочетаниях, предложениях и в самостоятельных высказываниях.
Проводились упражнения, основанные на преобразовании деформированных предложений с использованием эмоциональной лексики, которые способствовали усвоению и практическому закреплению сведений о связном предложении. В результате дошкольники усваивали, что смысл высказывания понятен лишь тогда, когда слова будут правильно отбираться и согласовываться. («Испугаться, бежать, гроза, дети» - Дети бегут потому, что испугались грозы)
Осуществлялись занятия, направленные на развитие связной речи, с использованием составления рассказов по картине, пересказа сказок и их инсценировок, придумывания историй, рассказов с употреблением слов эмоциональной лексики, с постепенным увеличением ее диапазона.
Использование в коррекционном обучении разнообразных сюжетно-ролевых игр, включающих различные ситуации из жизни, оказывало благотворное влияние на развитие у детей чувства эмпатии, активизацию широкого спектра вербальных средств, включая значительный пласт эмоциональной лексики, которая способствовала более полной и точной характеристике своих эмоциональных состояний и другого лица, а также оценке происходящих событий. Речь детей характеризовалась последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью. В самостоятельных высказываниях дошкольники правильно использовали различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику.
В результате проведенного коррекционного обучения детей с нарушениями речи произошла автоматизация слов, обозначающих эмоции и осуществлено введение их в экспрессивную речь.
Реализуя КРО, мы достигли расширения диапазона эмоциональной лексики, что позволило детям свободно владеть данной лексикой и применять ее в связной речи. Таким образом, систематическая, поэтапная, специально организованная коррекционная работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями позволила качественно и количественно изменить уровень их лексического развития и речевого общения.
В процессе коррекционно-развивающей работы произошли изменения и в эмоциональ¬ной сфере детей. У дошкольников возросла потребность осознавать и кон¬тролировать свои эмоции в общении со сверстниками.
Перспективным направлением работы видится дальнейшее использование предложенной модели с целью повышения качества обучения дошкольников не только с речевыми нарушениями, но и в общеразвивающих группах детского сада.

ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М.: Союз, 2004. – с. 65-67 — ISBN 5-87852-043-5.
2. Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., Соболева А. Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2008 — 27-31 с.
3. Денисова Н.Д. Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет/ сост. Н.Д. Денисова. – Волгоград: Учитель, 2014. – 202с.
4. Кондратенко И.Ю. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте /Уч. пособ., М.:Айрис-Пресс,2005. – с.53-76
5. Куревина О. А. Синтез искусств в эстетическом воспитании детей дошкольного и школьного возраста. М. :- Линка-Пресс, 2012, с128-129.
6. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. — М.: АРКТИ, 1999. — с. 6-8
7. Нищева Н.В. Примерная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи (с 3 до 7 лет). – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
8. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы». / Под ред. Вераксы Н. Е., Васильевой М. А., Комаровой Т. С. — М., 2014. – с.242-243
9. Путешествие в прекрасное /Методические рекомендации для воспитателей, учителей и родителей /О.А. Куревина // Москва. – 2012.- 414 с.
10. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада. — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 141 с. — ISBN 5-09-006457-1.
11. Эмоциональное развитие дошкольника А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, А. Д. Кошелева и др.; /Под ред. А. Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.: С. 100-102
Категория: Печенина Вероника Арнольдовна | Добавил: vpechenina (02.11.2021) | Автор: Печенина Вероника Арнольдовна E
Просмотров: 383 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Войдите:
avatar